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教师自主发展的离身模仿学习机制及优化策略

时间:2018-05-11  来源:《教育发展研究》2017年z2期   作者:邱关军;   点击:

 

教师自主发展的离身模仿学习机制及优化策略

 

当前教师专业发展的突出问题主要表现在两个方面:一是教师自主发展的可能性没有获得应有的重视,二是教师自主发展的现实性即教师如何建构自主发展没有得到应有的把握。模仿学习是人类建构与世界关系的一项基本能力,它是主体通过一定的表现媒介,如语言、图像、姿态与原型事物建构交往关系的身体活动。亚里士多德曾说,”从孩提时候起人就有模仿的本能。人和动物的一个区别就在于人最善模仿,并通过模仿获得了最初的知识。”无论是新手教师还是老教师,模仿学习自始至终都是其实现自主成长的一种普遍状态和主要发展途径。解构教师模仿学习的过程机制,揭示教师模仿学习的优化策略,有助于建构科学合理的教师教育机制,促进教师自主发展。

一、教师自主发展中离身模仿学习的双重意蕴

模仿学习存在两种形态,第一种可称为具身模仿学习。它在本质上是身体在无意识状态下的一种文化习染过程,其结果就像瓦尼克说的那样,“我的生活已然是身边人的真实写照。我发现自己变得越来越像自己所要成为的人的样子;我再生产了他们的行为和态度。然而,我却很少能够回忆起什么时候做出了模仿的决定”。另一种可称为离身模仿学习。离身,英文为 disembodiment,即脱离身体、远离身体,强调在认知事物过程中要实现对精确性、确定性的追求,需要尽量摆脱身体情欲的干扰,这是一种突出思维,尤其是理性逻辑思维和反思能力重要性的认知方式。离身模仿学习在本质上是一种有意识的认知与行为的复演过程,是一种倚重思维逻辑去识别事物间相似性、感知差异性以建构自我的过程。

(一)教师离身模仿学习的存在意蕴

离身模仿学习是教师自主发展的一般状态,对教师自主发展而言具有先验的存在意蕴。一方面,模仿学习是人的存在方式之一,也是教师个体的存在方式之一。发展心理学的研究发现,刚出生的婴儿在看不到自己面部表情的情况下竟可以模仿大人的面部表情,表明新生儿已然具备了简单模仿能力。考古学对原始人生活的重建表明,人类早在 200 万年前就进化出了基本的模仿能力。生物性的效仿促进了社会性和文化性模仿的出现以及模仿文化的产生。人类独特的模仿现象以及模仿文化据称与脑神经科学家在人脑中发现的镜像神经系统密切相关。例如,里佐拉蒂(G.Rizzolatti)认为,人类大脑中的镜像神经系统同时具有行为理解与行为复制的双重功能。镜像神经元比较集中的人类大脑布鲁卡区同时是负责语言和言语的神经中枢,这就意味着语言的学习、文本符号的理解与阐释都跟模仿活动密切相关。语言既是模仿的产物,同时也是一切模仿活动的伟大载体,塔尔德认为模仿意味着重复或再现。多学科、多方面的证据表明,模仿是人类最普遍、最重要的活动方式之一,是人类建构与世界关系的根本途径。

另一方面,离身模仿学习是教师自主成长最普遍的、最常态的方式。模仿学习是一种内含“范型-主体-摹本”的三角结构,并以此实现其认识与实践功能的学习形式。教师自主发展的过程实际上正是模仿学习内部结构三角关系建构与生成的过程,或者说,模仿学习结构假说可以充分揭示教师自主发展的基本方式。新教师在入职之初,为尽快实现身份与知识形态的转换,以安全度过职业试用期,在教学实践中除了积极回忆自己受教育经历中的教学惯习外,还会通过观看名师的教学视频、老教师的现场教学以获得知识如何呈现、过程如何设计、环境如何塑造、细节如何调整、节奏如何控制等操作性和实践性知识。从教学观念到教学知识、教学方法,再到教学用语、教学姿态都会成为新教师模仿学习的内容。以往的教育惯习以及已然成熟的教育教学模式成为新教师模仿学习的必然“原型”或“范本”,新教师的模仿实践在于再生产教育教学的“摹本”。与新教师模仿教育教学实践常识和成熟的“范型”不同, 骨干教师在其成长过程中,尽管也会通过模仿来提升自己,但他们模仿学习的内容更可能是名师独特教学风格背后共同的规律和规则。他们模仿学习的“范型”将不再是表象化的教育教学实践模式,而是经过反思后的教育教学理想或理念,是渴望成为具有自己独特教学魅力的教师的愿望。

(二)教师离身模仿学习的发展意蕴

尽管模仿学习是教师自主发展的普遍方式和日常状态,教学模仿是教师自主发展过程中的必然现象,但善不善模仿则因人而异。教师个体在自主发展中的差异也许主要体现在其离身模仿学习的能力和品质上。

离身模仿学习是促进教师自主发展的主要途径,是教师专业自主性和自觉性的表现方式,它对教师自主发展而言具有发展意蕴。教师是理性人,理性人的特点在于自主、自觉、自决。教师从事的工作是一项理智的工作,教师工作的对象是理性的个体,教师作为理智的化身,应该做好理智与智慧上的示范。教师专业化水平在很大程度上体现为教师理性认知教育教学情境和问题以及自我反思的能力。在教师成长的过程中,必须对自己的现实与理想、对工作的现状与目标加以理性思考,在对“目标原型”或“理想范本”的理性观察和对比分析中,重构自我认知,重建自我行为规范。这是理性人的应有状态,其实质是突出理性思维的离身式模仿学习。在改进教学设计有效性的案例中,教师对自我教学方法有效性的内疚感以及对寻求高质量教学模式的迫切感将驱使自己寻求更为有效的教学范型。在自我反思和教学范型的交互作用下,离身模仿学习活动将帮助教师逐渐掌握教学设计的要点,感知不同教学模式之间的相似性和差异性,并逐渐在行为上引导自己以实现与教学范型之间的相似。例如,当教师在校本教研实践中意识到参考文献的著录方法对自己研究态度和研究习惯的形成以及研究品质的改善具有重大意义时,大都会非常关注各种范本中参考文献的著录细节,不但有可能发现为一般教师所忽视的不同范本著录格式上的差异,而且能逐渐形成统一和一贯的著录格式习惯。这充分说明离身模仿学习有助于教师专业自觉性和自主性的保持和发展。

二、教师自主发展中离身模仿学习的过程机制

在模仿学习机制的揭示上,美国学者班杜拉居功甚伟,他虽承认基于示范的学习、基于反应结果的学习以及基于言语指导的学习,但他却更重视观察学习这种学习方式。观察学习在班杜拉这里强调的是学习的缄默性、间接性,而模仿学习则可以是一种直接经验学习。所以,在解读教师如何经过离身模仿活动实现自身的专业发展时,还需要结合教师经验文本来分析教师离身模仿学习的过程。

在李镇西老师的自我专业发展历程中,我们可以直观感受到他与苏霍姆林斯基之间诸多的相似性。例如,苏式非常重视困难儿童的教育问题,李镇西也善于对难教儿童进行教育转化,他曾提到自己接手的“差班”最终成了最“乖”的班级;苏氏非常擅长进行集体主义教育,李镇西也强调集体教育与自我教育相结合,相关反思都记录在《走进心灵——民主教育手记》中;苏氏主张创造性劳动教育,认为 “如果一个人在劳动中展示自己,他就不会变成对什么都不关心的人,他也就会在其他的领域(包括学习的领域)中找到克服困难的力量和志向”,李镇西也重视利用劳动的教育转化作用,让问题学生“找到了战胜自我的毅力和勇气”;苏氏的教育活动与研究活动是一个相互支持、相互促进的关系,李镇西也在其研究活动与实践活动的紧密结合中实现了自我专业发展。这些相似性一方面源自他对教师专业发展客观规律的觉知,如只有具备童心、爱心、责任心的教师才能教好学生;另一方面则主要源于他能主动自主地建构自我与理想范本或目标原型间的离身式模仿关系。在李老师变成“苏霍姆林斯基”的过程中,大致经历了以下几个过程:

(一)理性认同

理性认同,即基于对原型事物的理性认识而形成的对自我与原型事物同一性的感受或判断,它突出的是理性在认同中的作用。有学者认为,认同的实质就是用“主我”的眼光去审视“他者”(others),是以“我”为圆点去看待他者。在理性认同阶段,教师不 是基于精神分析学派意义上的纯粹情感上的依恋或偏好而“崇拜”或“依附”某个榜样,而是在理智的观照和对比后做出的“要不要模仿”、“怎样模仿”、“模仿什么”的理性选择和判断。其中,教师个体的自我观念始终处于支配地位,并在与他者的关系中,教师个体能够找到自己的位置,很好地规划自己。

李镇西常被称为中国的“苏霍姆林斯基”,但有意思的是,在其职业发展早期,李镇西并不喜欢苏霍姆林斯基。他在大学期间不喜欢教育学、心理学课程,认为这些课程枯燥无趣,远不像文学课那样可以弥补自己的“文学梦”。甚至在有朋友给自己推荐苏霍姆林斯基和《给教师的一百条建议》时,自己却觉得“这个‘名字’十分拗口,便翻都懒得翻了”。直到有一天,在出手“教训”学生之后,他才在苦闷的心境中翻开《要相信孩子》,并一下子成了苏氏的“粉丝”。他甚至说:“苏霍姆林斯基在我教育生活中的出现,其意义远远超出我对打学生这种错误行为的自我教育。”李镇西最初对苏霍姆林斯基并不“感冒”,直到某天他发现苏式为师的魅力和教书育人的智慧时,才在理性上完全被苏式征服了。从此,苏式教育教学的智慧成了李老师模仿学习的范型,苏氏成了李老师终身追随的榜样。

所以,在理性认同阶段,一旦教师意识到教学范型对自我职业发展的意义和价值的时候,对这些范型的赞许或诸如“像他们一样”、“见贤思齐”的理性愿望将驱使自己努力实现与他们相似性的建构。

(二)理智加工

当教师在理性上认同教学范型之后,接下来将进入理智加工阶段,其实质是建构“自我”与范型的相似性。教师个体将调动多模态的感官与记忆通道去把握教学原型或范本的特征和过程细节,于是“看”开始转化为“看进”、“听”转化为“听到”、“读”转化为“读懂”、“想”变成为“想透”,教学范型开始真正进入教师的思维领域。

李镇西在实现对苏氏的模仿学习中,对细节的解构非常关键。他在总结其专业发展的历程时曾说:“在我接触苏霍姆林斯基之初,我就有意识的学习他:学习他对学生的挚爱,学习他对教育的执着,包括学习他坚持不懈地写‘教育手记’;后来我在写有关教育论文或著作时,我的行文风格也散发着一股浓浓的‘苏霍姆林斯基味儿’—夹叙夹议,以情动人,将自己对教育的思考融汇于一个个教育故事之中;甚至我的第一专著《青春期悄悄话—致中学生的一百封信》,在体例和书名上都是模仿苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》……”

关注细节是理智加工阶段的核心特征,它一方面意味着教师需要对教学范型进行精细的、全方位的观察和感知,另一方面意味着对“自我”和范型的差异性和相似性程度进行细致把握。所以,教师在这一环节需要针对教学范型做好时空二维的多重对比分析。

对比是基于相似性对两种事物进行的比较。首先,教师需要在“自我”与范型之间加以对比。李镇西在模仿苏氏的过程中,举凡对待学生的态度、对待教育事业的感情、日常职业习惯甚至自我表达方式都是其对比分析的范畴。在这样的对比分析中,李老师习得了苏氏教育范型的真谛。符合自己主观期待的细节得到进一步强化,而差异性则会被抽离出来,成为下个阶段着重分析的对象。其次,教师需要进行纵向的历时比较。在教师思考“自我”与范型的关系中, 记忆中的“自我”以及范型细节会被提到心智的前台,现实与记忆中的细节将碰撞在一起,“合适”的细节将得以强化,“问题”细节将参与下阶段的反思。再次,来自不同感官通道的多模态信息也将参与对比分析。这时,教师将对来自听觉的、视觉的、直觉的、知觉的教育教学范型细节特征进行综合分析,当这些信息能构成完整的“意义”整体时,将得到强化,如果存在差异或冲突,将迫使教师进行理智上的反思。所以,在教师模仿教育教学范型的时候,范型本身能否具备逻辑上的“自洽”或意义上的“关联”就很重要。苏霍姆林斯基之所以成为诸多教师模仿的原型或范本,重要原因就在于苏氏是一个知行合一的教师,其教育理论与教育实践是一个有机整体。

(三)离身反思

离身反思是一种高级思维能力,也是教师离身模仿学习的重要环节。教师在习得教育教学范型细节特质的过程中,能否保持自我、形成自我的教育教学风格与离身反思能力的运用水平密切相关。认知科学将反思视作一种认知反投能力,在离身反思阶 段,教师模仿学习的着力点不仅在于使自己与教学范型变得相似,而且在于实现对教学范型“现象层面”上的意义超越。如李镇西曾经说过,我们学习苏霍姆林斯基,不在乎什么隆重的仪式,而在于是否真正沉下心来阅读苏氏的著作、研究苏氏理论,在于是否学到苏氏的精神、能否做到创造性的中国化。教师在梳理和监控自我模仿活动的过程中,将自己的过 往经验、当前现状以及未来渴望整合在一起,对自我模仿活动的动机、过程、影响因子以及预期效果进行“重新”把握,对自己通过模仿活动而获得的认识、体验进行系统批判,上个阶段所呈现的差异性要素在这个阶段将得到再次思考。整个反思阶段就相当于利科所谓的“再型塑模仿”。“再型塑模仿”实际上是一个对文本或叙事进行理解与阐释的过程。如果说教师模仿学习的理智加工阶段是一种建构叙事过程的话,那么该阶段就相当于理解与自我阐释活动。通过理解和自我阐释,个体运用话语权力来选择、创造、再生产自我所生活的世界

苏氏及其教育理论与实践是诸多教师模仿学习的范型,但不同教师却呈现出巨大差异,李镇西的成功在于离身反思环节的创造性运用。例如,他在反复阅读《要相信孩子》之后,重新审视自己的教育方式和原有的教育理想,并继而阅读更多的苏的著作。这种阅读与理解过程是一个自我反思的过程,是一个寻找相似性、提炼差异性的过程,最终,李镇西在反复的离身反思中实现了自我的超越和对苏氏的创造性模仿。

今天的中国国情与当年的苏联存在差异,李镇西面临的教育教学环境与苏氏面临的情境也存在差异,中国教育改革与发展的任务也不同于以往,所以,尽管苏霍姆林斯基是李老师模仿学习的榜样,但在具体的教育教学实践中,李老师最终形成了自己的风格。例如,基于中国当前应试教育现状、道德教育中存在的突出问题,李老师提出了系统的民主教育、科学教育、个性教育的理论与实践主张,并在国内产生了广泛影响,李老师及其教育教学智慧开始越来越多地成为其他教师模仿学习的榜样和范本。

三、教师离身模仿学习的优化策略

理性思维能力有优劣之分,所以以理性思维为根基的离身模仿学习能力也存在高下之别。尽管在客观上,教师们需要借助有意识的模仿学习在寻找相似性和差异性中实现自我专业水准的提升,但不同教师在具体的离身模仿实践中却有程度上的差异。因此,有必要建构有效的促进或优化策略以帮助教师改善离身模仿学习的品质。

(一)促进“他主模仿”向“自主模仿”的转化

当前教师专业发展中的突出问题是教师专业自主性很难从根本上得以保障,教师个体在其专业化实践中受到太多外在的强制和束缚。例如,教师在职培训通过邀请专家现场讲学授课、教学名师经验分享、参训学员集体研讨等途径,试图将最先进的教育理念、最成熟的教育技艺、最应景的教育举措以及最实用的研究方法和最缜密的教育思维方式“传递”给一线教师。在这种“传递模式”,亦即“模仿模式”下,评价教师教育效果的重点在于教师能不能以及多大程度上认识并在教学实践中重现这些“原型品质”,且“最好”的状况是所有参训教师都能完整地复制这些理想“范型”。

不得不说,这种模式对于改进教师的教学技艺、改善教师的教育思维具有重要作用,但如果这些举措因其频繁或适切性的缺失严重打破教师的日常教学常规,给教师带来过重的身体负担和精神压力的 时候,这一“模仿模式”的效果就值得怀疑了。实际上,教师专业发展的这一传统模式本质上是“他主模仿”。“他主模仿”意味着教师模仿学习活动的发起是由他者驱动的、范型是他者选择的、模仿过程受到他者的监控、模仿结果评价是他者主导的。在他主模仿活动中,教师模仿学习的内部结构被打破,“范型”和“摹本”的联系变得更加凸显,而模仿学习者的主体性则极度缺失。其结果是,教师个体难以在这种形式的模仿学习中体验自我、实现自我,难以真正感受教师职业应有的获得感和幸福感。

教师的模仿学习应是一种基于教师主体性发挥的自主学习活动。教师的离身模仿学习本身就是一种通过建构与外部世界的关系进而建构自我的认知与实践活动,这种活动是教师个体生命展演的必然现象。本雅明认为,人类具有的“发现相似性”的天赋使个体能够在瞬间把握外部世界的核心特征和事物间的细微联系,进而“生产相似性”。[20]这一点在教师身上表现得尤其明显。教师职业具有天然对相似性与差异性的敏感性,这使教师很自然地且很必然地去建构自主的模仿认知活动。此外,“自主模仿”还是一种自我选择、自我控制、自我建构的模仿学习类型,其实质是对各种形式和层次的教育教学范型加以主动的摹写和感受,是一种自我建构“意义理解” 的过程。只有当教师的自主性得到保证,其专业发展的举措才能取得实效,因为自我建构的模仿常常伴随亚里士多德所谓的“积极与快乐的体验”。[21]因此, 教师专业发展的首要任务就是解放教师的身心,让教师有充分的时间和空间把主要精力真正投入到教书育人这一活动中来,让教师自主模仿学习活动逐渐取代他主模仿活动,让教师自觉建构自我理性选择的教育教学“范型”与经过实践反思的教育教学“摹本”之间的关系。

(二)实现“形式模仿”向“内涵模仿”的转化

在教育世界中,模仿现象曾经并正在经历看“污名化”,模仿学习常被视作类似于刺激反应式的低级学习形式,认为它与创新性学习是“水火不容”,这是对模仿学习,特别是离身模仿学习的误解。离身模仿学习是一种基于理性思维能力的学习形式,其效果 在于理性思维的运用水平。在教师自主发展中,较低层次的模仿学习是“形式模仿”,它是关注范型表面特征的一种模仿形式。处在“形式模仿”状态下的教师有自我改进的愿望,有理性的自我发展动机,只是由于方法和经验上的局限性,才常常将“目光”投注在教育教学范型中一些虽有关联但却并非核心的片段与表象上。

例如,有一位小学五年级教师在某次公开课展示中,试图模仿名师于永正讲授二年级课文的教学视频片段中的话语来增强自己现场教学的活力和感染力,最终却闹得贻笑大方。首先我们需要承认这位教师对一堂好课的标准有一定的直观或直觉,他能够意识到名师于永正的教学与“好”的教学之间的相似性,他有趋近这种相似性的动机和愿望。但他却没有把握住这种相似性的实质,没能从这些相似性中进一步揭示差异性,最终没能从“形式模仿”过渡到“内涵模仿”。

“内涵模仿”是一种较高层次的离身模仿学习活动,它需要模仿学习者通过现象解释本质,通过具象揭示抽象,需要个体具有把握原型事物间内在联系, 识别范本事件主要矛盾以及抓住矛盾主要方面的能力和素养。如果那位教师在“形式模仿”的基础上,能经过更细致的“理智加工”,也许会进一步发现如下问题:第一,于老师执教多年,一副长者形象,而自己只是初出茅庐的小伙子;第二,于老师教学的班级是二年级,而自己的教学对象是自我意识以及心智发展都相对成熟的五年级学生;第三,于老师教学风趣幽默,整个教学语言的使用恰到好处,一气呵成,而自己对于老师教学表演的生搬硬套可能会显得突兀,不合时宜。通过“内涵模仿”的理智思维加工,这位教师应该意识到自己成为名师的欲望,并不是让自己最终变成某位名师的“复制品”,而是在驱使自己“接近”名师的过程中,建构具有自我新质的独特内涵。

教师在自主发展过程中,需要实现从“形式模仿”向“内涵模仿”的转化。为此,教师个体有必要掌握以下三种离身模仿学习的技巧。第一,模型化。模型化亦即模拟,是主体建构与外部世界同构或相似关系的一种重要途径,它广泛应用在人类的社会认知活动和科学探索活动中。教师一方面需要对自己的已有状态保持清醒的认识,另一方面需要解放思想,敢于“想象”,在虚拟的抽象中把握教学范型的核心特征和教育规律。第二,类比。类比既是修辞手法,也是一种联想思维的工具。教师在观看教学范型中, 应该学会抽取“范型”的核心要义,并将它们与自己经验中的具体事物建立起对应联系,这不仅有助于教师思维,也有利于理解与同化。第三,重复。重复是相似性和差异性的汇合之所。重复在本质上是一种解构策略。教师应该形成对“教学原型”进行“重读”的习惯,在反复的“观看”、“思索”中,在“视域融合”处,建构全新的意义理解,形成全新的模仿关系。

(三)完成“工具模仿”向“审美模仿”的转化

人们对模仿持消极态度的原因主要有两个:第一,模仿容易导致暴力冲突。吉拉德在分析模仿的内部关系时指出,模仿本质上是一种关于欲望和占有的竞争关系,模仿导致欲望的“畸形叠加”,并演化为暴力冲突。第二,模仿容易导致雷同和抄袭。早在洪堡时代,在科学研究实践中,任何未经引用的模仿,都被视为剽窃。在注重知识产权的现代社会, 模仿在某种意义上更被视作一种“禁忌”。教师在其离身模仿实践中也会遇到类似的困惑,因为离身模仿学习本身就是一种目的性非常明确的工具性模仿学习活动。模仿作为教师提升自身教学水平的工具, 对“好”的教学模式或原型的欲望或动机,将最大化地调动教师理性观察、思维和反思的积极性,教师在教学实践中也会越来越趋近这些“范型”。但潜在的风险,一是一旦与“范型”构成利害关系,特别是在创新性实践活动中,教师的离身模仿就容易变成冲突的导火索。二是教师个体的主体性和教学风格的独特性有可能遭受威胁,教师有可能在离身性的教学模仿中迷失自己。

可见,教师在工具性、实用性的模仿学习之外有必要坚持一定限度的审美式教学模仿活动。与“工具模仿”不同,“审美模仿”更加注重模仿学习作为一种生活体验方式在感知事物以及建构事物关系中的独特作用。在审美模仿中,范型与摹本之间的关系是模糊的,模仿主体在感受这种模糊关系时,不能像“工具模仿”那样进行“主—客”、“目的—手段”的二元区分,它需要在一种身心合一、物我两忘的体验状态中实现“自我”。这种状态就是柏拉图极端排斥的, 而亚里士多德、海德格尔却异常推崇的“诗性模仿”。在教师的审美模仿实践中,教师并没有明确的主体目的,其目的是模仿这一活动本身的内在目的。也就是说,教师个体在其日常的教学实践中,没有明确的模仿对象,于是教学场域中任何事物都成了潜在的模仿对象;没有精确的思维加工和对确切性的关注,于是教学场域中事物的任何层面都成了潜在的感知内容;没有意识的持续注意,于是教学场域中事物的整体把握以及教师主体的无意识情感表现,如创造性想象才变得可能。在审美模仿学习实践中,教师不仅有可能把握“教学范型”的整体特征,也有可能习得“教学范型”背后的整个教学生态链条和广阔的社会历史背景信息,这将更有助于实现教师教学模仿的效果。

教师离身模仿学习功能的创造性发挥需要借助审美模仿学习形态的有益补充,即在实现对教学范型精确性把握的同时,应保持适当的张力,完成对教学范型整体性与情境性的把握,这将有助于教师在自主发展中全面趋近那些“好”的教学范型的同时,形成真正自我的教学风格与发展特色。