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论当代教师道德生活的困境与自主成长:基于情感自觉的视角

时间:2017-02-17  来源:教师教育研究 第28卷第6期   作者:钟芳芳,朱小蔓   点击:

论当代教师道德生活的困境与自主成长:

基于情感自觉的视角

钟芳芳,朱小蔓

[摘要]从来没有一个时代像今天如此需要对道德生活进行情感层面的深入的探求。从根本上说,人的本质正是其情感质量的表达。而长期以来,对道德生活的解读往往阻隔在真实情感之外,面对当下教师道德生活呈现出的可堪忧虑的情感 生命现状,教师道德生活向情感维度的转向迫在眉睫。基于情感自觉的视角,从情感 生命、情感基础、情感素养三个方面对教师道德生活的情感维度进行深入解读,以便探寻以教师支持性情感统的培育为特征的促进教师道德生活的自主成长的路径。

[关键词]教师道德生活; 道德困境; 情感 生命; 情感自觉

[中图分类号]G4516 [文献标识码]A [文章编号]16725905 ( 2016) 06000106

道德生活是人在真实生活中关系性存在的感性体验,它不是以外在理性规范而是以美好的情感为基础,时常表现为对扑面而来的生活的道德直觉,但又与伦理价值 ( 愿景) 紧密关联。它是需要情感及理性助力合作,在生活过程中不断追寻生命意义、持续创造价值的具有情感性特征的自觉生活。当下道德生活的困境多数是源于对道德生活的情感层面的忽视与割裂,因此转向道德生活的情感维度、以情感的视角对现实道德生活的观照是一种有价值的尝试。

一、转向道德生活的情感维度: 过有“真情”的道德生活

“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们就无法生存。”面对人类共同的命运,为了实现人人共享的美好未来,只能立足于当下与每个人休戚相关的道德生活的创造。然而,在多变复杂而又相互依存的世界里,对道德生活的理解往往会被外在的表象迷失了过道德生活的内在 “初心”,对道德生活内质性的理解尤为显得重要。 

以往对道德生活的研究几乎是在象牙塔里的沉睡的静态精准的表达,道德生活是一回事,如何过道德生活又是一回事,割裂与分离了道德生活的主体人的真实情境中的生活体验。这种无视道德生活中属人的真实情感而复杂的概念思辨与理论探究,势必造成道德生活长期以来停滞在形而上的观念之中,阻隔了那些热望于道德生活的人们徘徊于自在自为的真实生活体验之外。在当下时代发展对人文性回归的客观趋势及社会舆论对道德生活的种种质疑,迫切需要道德生活基于 “人本身” 的转向,向作为人类精神主体力量———情感转向。这就需要重新对道德生活进行内质性、人文性、生命性的解读,激活道德生活主体的情感体验,过属人的有“真情”的道德生活。道德追求的是人的真情“相逼”,而义务和规范要求的是人的理智相处。道德的基础是美好的情感而不是理性规范,道德是为了追求人类的美好生活场面,是为了让生活变得有利于生长一些感人的和动人的事情,而不是为了生产规范。基于此,道德生活势必要回归到人在具体生活中感性存在———道德生活主体的价值体验与情感世界。 

二、教师道德生活的困境: 可堪忧虑的情感 生命现状

本质上说,当代的教师本应当是以饱满的情感投入到用人文主义方式与学生共同建构道德生活的有道德影响力的人。然而,当下由于应试教育的种种弊端、师生关系的加剧恶化、功利主义教育观的横行、师德规范的教条规训、社会舆论的道德绑架,使得教师呈现可堪忧虑的情感 生命状态———教师作为“活生生”的人的情感维度被严重地遮蔽,教师迷失在“无我”“无情”的道德生活困境之中。面对内在的蒙蔽与外部的质疑,教师的道德生活到了不得不进一步省思和澄清的时刻。 

( ) 教师生命的遮蔽与教师道德主体的沦丧

当代已然有这样一些教师,他们周围充斥着自上而下的、“周全成体系且各有主张”的条约规范,每天有做不完的自下而上的案头汇报工作,教师已然沦为一个不折不扣的师德规范的执行者以及逆来顺受的道德准则的“卫道士”。教师自己无视自身的情感需要、掩埋了自己的精神世界,异化为迎合应试教育评价标准体系专门制造高分低能学生的产业工人。教师只顾视学生为流水线上的产品,客观化、对象化地拿捏把控学生成器成材,遮蔽了师生同为活生生的人的人性体验,禁锢了人的自主创造性的能动性。教师将自己为人师的道德主体地位让位于外界评判,教师的生命从此黯然失色,在被人摆布、漫无边际的职业倦怠中苦苦挣扎。教师个人的教育生活充满着层层介入的道德规范、咄咄逼人的伦理要求,挤压了教师情感自主、精神自由的道德自治的空间,教师自甘俯首、自愿放弃、走向苟延残喘的平庸之恶———大量师德失范、教师精神危机事件层出不穷。作为教师的德性光辉早已褪去,教师工作的幸福感、意义感已经不再与教育现实密切关联。

( ) 被标榜的高尚道德与教师作为殉道者的宿命

重师重教以安邦乐业是中华民族的优秀师德传统至今源远流长。教师历来处于倍受尊敬的地位。荀子认为教师与天地万物、祖先君主一样重要,故应当将教师放置于同等地位上,重师重教与社稷安邦实际上是内在统一的:“国将兴,必贵师而重傅……国将衰,必贱师而轻傅。”同时,社会也向教师提出了很高的道德标准与超出常人的道德生活的期待,荀子指出:“尊严而惮,可以为师; 耆艾而信,可以为师; 诵说而不陵不犯,可以为师; 知微而论,可以为师。”汉代扬雄亦云:“师者,人之模范也。” 简言之,在传统的师德话语体系中,教师道德生活是与“学高为师,身正为范”的师德传统一以贯之,超出常人的道德生活期待要求教师始终要以“安贫乐道、无我奉献”的生命姿态来迎合公众的审美需求。传统师德伦理潜藏着的“道德家”“道德圣者”的隐喻,至今对教师道德生活依然产生着负面影响: 教师的道德生活被作为一心求死的“殉道者”亦或是不食人间烟火的“救世主”,在不容申辩的公众舆论渲染之下,被艺术化地标签为 “甘为人梯” “蜡烛始干” “春蝉到死”的英雄主义形象,教师自身也被这样强大的师道尊严的文化惯习而自我蒙蔽。身处在严重道德压力与社会舆论之下的教师,将作出高尚的牺牲的姿态与道德生活紧密相联。教师的情感似乎仅仅等同于大无畏的牺牲情感,长此以往,最终导致教师的不道德生活窘境,难逃为师殉道的宿命。

( ) 秉持功利化的情感价值观与师生关系重重危机

当前在功利主义主流价值观的侵蚀之下,教师的情感日益尘封深陷冷漠的危机之中,出现了以获取利益取代道德努力、以浅层物欲享受取代人生深刻的幸福体验、以情感表演博取教学成效的功利主义情感价值观。为人师的情感不再是基于培养人性的真诚表达,也不是实现自我价值的巅峰体验,更不是作为教师的教育爱的自然流淌,取而代之的是,教师自我蜕变为市场利益攸关的服务者,学生是消费者,是上帝,一切以学生为中心的服务便是可以谋取利益的捷径。道德的价值也与实际的利益密切关联,凡是有利可图的道德努力,教师就愿意奉上精彩的情感表演,凡是与利益无关的教育,教师就自然而然地带上情感冷漠的面具与其绝缘对抗。教师实践演变成了市场叫卖般的利益追逐,教师将自身视为竞争的工具,最终成为佐藤学所言的“作为技术熟练者的教师”。其特点是 “旨在教育的技术与经营的科学化、合理化,标榜实施有效技术的有效教育”;“确定教育目标,有效地控制教育过程,客观地测定教育效果,提高教育生产率”。师生关系接受的是整齐划一的量化方式的利益评判,而在真实的需要可感触的师生交往中,教师自觉表现出消极的不作为的姿态,视师生关系为市场等价交往关系,无视师生间情感联结和心灵的沟通,最终造成师生彼此隔阂不断,恶性“伤师”“袭师”“虐童”事件层出不穷。 

三、教师道德生活的情感维度的解读

教师道德生活饱含着丰富的情感体验。相对其他职业道德生活来说,教师的道德生活呈现出清晰的情感元素形成鲜明的情感维度。它们在助力于建构教师道德生活中贡献着自身的力量发挥着重要的影响力。这就要求我们从贯穿于教师生活全域的情感 生命深处、从彰显道德生活样态的情感基础的结构中、从激发教师专业成长的情感素养要素里进行深入考察。 

( ) 教师道德生活中的情感 生命

教师的道德生活是与教师生命中的体验密切相关的,而情感是人类精神生命中的主体力量,因此,考察教师道德生活的质量首先要于教师生命的情感 ( 情感 生命) 深处发力。教师的情感 生命是道德生活回归到属人本性的前提保障,它也是作为教师过道德生活的内在主体力量的动力源泉,所以对教师道德生活中教师情感 生命的阐释是其根本生长点与着力点。首先,情感是人类精神生命的主体力量。情感标志着价值的实体内容与生命体的要求发生着关系。关注人的情感发展是教育中一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。从这一意义上说,人的本质正是其情感的质量及表达。确信一个人对某种价值认同、遵循乃至于形成人格,虽然需要以一定的认知为条件,但根本上是一个人情感变化、发展,包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。其次,情感与生命从生物学角度理解本应该是休戚与共的,但凡是社会人的生命都无时不刻与情感交织在一起,人的情感随时随地与生活和境遇发生勾连、形成自觉或不自觉的回应、生成处理外部信息的近似直觉的机制。最后,情感 生命是人具备人心之精神内核,也是人过真情实意生活的前提,它指向了人与人相遇的重要的联结方式,而教育是众多连结中最为适切于此的生命的影响。在当下将生命中的情感凸显并剖析其重要的价值意义,是由于本该我们遵循的触及心灵的情感部分严重缺失了。

( ) 教师道德生活的情感基础

向内部探源,教师的情感生命是根基性的、支撑性的、稳定性的情感及情感力量在持续发挥着中流砥柱的作用。教师道德生活的情感基础显得更加内隐、弥散甚至是不易察觉自然而然的,但是也正是这些情感基础作为教师的情感生命的根基产生联结效应,不断供给精神力量,延展出新的情感变体,支持并创造着教师美好的道德生活。

1.教师道德生活的基膜性情感———联结感

联结感是教师道德生活的基膜性情感,它对教师支配道德生活的情感生命有着根基性、渗透性、支持性及延展分化的哺育功能,它是一切教师美德及高尚生活的情感基因片段,为未来教师更复杂多样的情感体验提供源源不断的支持性供给。联结感是一切道德生活的发祥地,它就像肥沃的土壤一样,孕育着多种多样的情感质料的种子,当外界条件刚好适合的时候,这些情感质料便被深深扎根盘结成更为丰富复杂的情感品种,在经历了生活经验的模塑之后会结出累累硕果———升华为稳定的情感品质,自然而然地在生活中表征出来。因此,教师的道德生活通常表现为习惯性的流露及由内而外的生长。作为教师生命本身被天然地赋予了人与人之间的直接而又强烈的联系,这样的独特的生活经历,让教师在师生关系、家校关系、同侪关系之中产生种种经验反应、激活情感基因片段不断满足联结、寻找新的联结,促使生命活力不止。教师就是在不断地与当下生活联结中充满情感力量,建构自己的道德生活。

2.教师道德生活的支持性情感———道德情感

人的道德需要不是凭空产生的,根本上说受制于人的建立在物质生产方式之上的交往方式,即建立在社会联结之中。其间的内在运动轨迹在于人在直接交往或间接交往中对道德价值体系的一次次生活积累、一次次情感体验的强化和过滤,并自愿追求这类体验,扩大这类体验的经验范围,产生了对某些价值偏爱的情感———道德情感,以致逐渐定向并迁移、深化,最终实现价值体系化、人格化。道德情感便是教师道德生活大厦的支架,对道德生活起着建构性、支撑性及保护性功能。道德情感促使道德生活与伦理价值紧密相连,随着道德情感的分化促使道德生活的价值系统得以多样复杂。个体的道德成长仅仅凭作为类的存在而可能有的道德材料是不够的,它还需要一种支撑性的情感系统: 依恋感、安全感、归属感和自尊感等。简言之,自尊是个体道德成长的起点,关爱和彼此感受到爱是道德发生的条件。由这种基础性的社会情感进一步发展,将衍生出与人的道德形成有关的情感。由此可推,教师的安全感、归属感、自尊感、同情与关爱及由此衍生出的更复杂、高级的情感支持系统都是教师进行道德生活的丰富的养料,支撑着教师在交往中的善举与道德自我的坚守。

3 教师道德生活的情感内核———教育爱

教师的道德生活需要强大的情感能量来支持与补给,教师成为教师保障顺畅的道德生活的内在精神力量是发自内心深处的教育爱。没有爱的教育,不是关注人本身的教育,对人本质的影响无从谈起,没有爱力的教师精神世界萎靡困顿,陷入不可自拔的无助与迷茫,更不可能过上真正符合教师人的道德生活。教师道德生活的源头活水是由人类的原行为的爱而诱发出来的人性之爱继而在职场中实践出的教育爱,这种爱被深化分化出不同爱的品质,促进教师自觉自主地选择并创造着自己经验指导下的道德生活。对教师的教育爱的描述,正如翻译《爱的教育》 的夏丏尊先生当年对一些教育变革者不能成功所评论的: 总在企图改变水池的外形,而忘却了那池中最根本的水 (“教育之没有情感、没有爱,就如同池塘没有水一样。没有水,就不成其为池塘,没有爱,就没有教育”) 。这是一种对教育本身怀有深厚的真挚感情的具有责任心的爱。它是一个教师的天职赋予的天然德性情感,是教师师德的灵魂,这种爱己成为人道德生活中的需要、习惯,在此基础上会衍生出道德关照下的一系列不同的爱。在事业的爱的指引下,教师的爱具有显著的自然、自发的特性,没有造作之嫌。这种爱的行为是真挚的、自然的和自发的行为,并且是平凡的、朴实的,它渗透在每一位教师的日常生活中。从这一角度来看,“教育爱”是教师道德生活的情感的内核。 

( ) 教师道德生活中的情感素养

教师道德生活是富有强烈的情感性的生活,教师的情感品质保障道德生活质量,而教师的情感品质的提升离不开教师情感素养的增进。教师情感素养是在教育情境之中默然接受而自觉修养而成的,教师的情感素养优化了教师道德生活,提升了道德生活的品质,与此同时,道德生活是教师情感素养的实践场,教师在道德生活的磨砺锻造中丰富了情感体验、增进了情感能力并由此产生新的情感品质、情感素养。从教师个体情感的内在生成系统着眼,教师的情感素养应归纳为: 情绪情感觉察、情绪情感表达、情绪情感调适三个方面。

教师情绪情感的觉察属于情感意识,是教师有意识地对自己和他人的情绪情感的觉知和理解,教师通过“觉察”来自于更敏锐的静心体会,从听觉、触觉、视觉、嗅觉等途径进入到自己体内,深深去心觉。通过“觉察”,可以唤醒教师对“情绪情感反应”的认识与理解。情绪情感的自我觉察能力是指了解自己内心的一些认知和情感倾向,以及自己所具有的直觉能力。情绪情感的觉察是保障教师理性的、优质的、美好的过道德生活的起点和保障,尤其是对于教师情绪情感的自我觉察将是他们不断进行教育反思、逼近教育真实、走向自主创造的前奏及必要的心理基础和情感能力。情绪情感的表达是教师情感素养的重要表现形式,教师情感表达以情绪情感的觉察与情感的调适为基础 ( 调适后的情感也应有表达方式的呈现,这也是一个完整的情感回路) ,教师情感表达的合情合理适度性将是直接外显的教师情感素养的水平的重要表征,它不仅关乎教师的情感素养的高下,更重要的是,它是教师与教育世界、生活世界交互的成效; 而其最重要的是,教师情绪情感的表达素养是教师与他人相处,尤其是与学生共处时的师生关系的情感纽带,直逼教师道德生活的生态和教育的成效。教师情绪情感的调适是指教师根据教育情境和教育目标的要求,采取某些生理或心理的调节策略来管理自己的情感,以缓解或转化消极情感,激发或维持积极情感。情绪情感的调适是教师情感管理的至关重要的环节,教师情绪情感的调适关系到教师是否能顺利度过教师职场生活的每一个关键期,关系到教师面对学生越来越大的个体差异性的对教师自我成长的考验,关系到教师在与学生相处时教师的心态及心理韧性,积极的归因的教师情感调适促发了教师的幸福感,为教师过道德生活保驾护航。

四、教师道德生活的自主成长: 关注教师支持性情感系统的培育

既往的教师道德生活掩盖了教师自我情感层面的价值,当下教师道德生活的创造,更需要基于情感自觉的视角关注道德生活的支持性情感系统的培育。它蕴含着教师在积极的情感价值观的指引下通过真诚设问唤醒情感 生命,不断提升情感素养的自我完善的过程。这将意味着以情感之眼探寻教师道德生活的自主成长之路。 

( ) 树立积极的情感价值观: 用人文主义教育观实现人人共享的道德生活

人文主义教育观基于健全的伦理和道德的基础的综合方法,它让教育成为推动变革的力量,有助于实现人人共享的可持续的未来。人文主义教育观的基础和目的: 尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。作为全球最重要的基础性职业,教师对此有义不容辞的责任———用人文主义方式改变局部教育生态促进新的发展模式实现个人的生命价值,教师依然是重要的积极行动者。教师的情感价值观应基于教育的公共利益及人文主义教育观之上,重视情感的主体价值,尊重生命的情感姿态,承认并关注自身的内在精神需求及情感体验,通过集体努力、紧密团结共享并相互交流各种善意,即通过共同创造人人共享的道德生活而实现为儿童可持续发展的未来负责并收获自身生命的价值。具体来讲,很多优秀的教师的道德生活不乏积极情感价值观的指引: 有的表现为以饱满的情感投入到日复一日的教育操劳中依然能够创造出有情趣有意义的生活; 有的表现为在充满关心的师生关系中不断逼近心灵的教育影响力;有的表现为更加人性化的道德准则和社会良知,无论外界的诱惑或是逆境的挑战,始终秉持教育良知让他们敏感于生命的价值,积极地成为行动者、开拓者; 总之,这些教师在师生交往中表达着善意,充满人性深处的理解与尊重,达成人人共享的道德生活,体验着为人师的幸福感。

( ) 通过真诚设问自觉唤醒道德生活的情感 -生命

教师自主向内的探求,尤其是内源性的情感 -生命的唤醒几乎是要完全依靠自我的觉醒力量在实践磨砺中完成。这种磨砺可以理解为教师对实践进行反思后付诸行动且不断锻造而成“扪心自问”的思维方式。教师自身通过设问——— “作为教师我当下的感受如何?”“作为教师我是以何种生命姿态呈现的?”“如何才能促进情感的自主、精神的自治?”对这些问题的沉思与回应意味着教师对道德生活的深层次的思索和教师有意愿聆听来自心灵深处的反响。然而,在现实中对教师长期被遮蔽的情感 生命的唤醒是需要智慧和勇气的。首先,改变面对现实的态度是掀起教师情感 生命的面纱的第一步。面对生活唯有坦诚才能逼近生活的真相。不带任何价值取向以开放的心态坦诚于教师的实实在在的“现实情况”。其次,以积极的思维方式释放生命中情感的正能量。积极的思维方式是以人文主义教育观为指针,以积极的情感价值观为导向,以宽容的、多元的、乐观的行为为取向。它往往伴有敏感的问题意识及值得深思的问题域出现,设问的问题自然也呈现出来。这其间不仅蕴含着更为积极的情感体验,还蕴藏着独具匠心的道德生活创造的可能。最后,探寻教师实践反思性的真诚回应的内在价值。真诚回应意味着教师情感 生命外显的“发声系统”的支援,通过深描教师的生命样态,逼近教师情感人格的呈现,最终转化为教师情感 -生命的自我关照与超越。教师的“真诚设问”是教师道德生活的深层次的动力支持,也是他们在道德生活途中寻求自我支持、内部动力激活的自觉可为。 

( ) 转向生命内部的教师情感素养的培育

从内质性上重构教师道德生活,认识情感素质及能力以及受其影响的教师生命质量是教师自主成长的内质性条件,教师道德生活的创造要更多地转向教师生命内部,关注支持性情感素养的培育。首先,教师对儿童、对自己的情绪情感发育及其变化机制有基本认知。教师要对儿童情绪情感的发育特点、表达与理解方式等有基本的认知,要了解情绪情感对于儿童学习、儿童价值观形成,以及人格个性形成的深刻关系,以促进教师自主培育与学生建立积极情感交往的愿望及能力,包括情绪觉察、情绪理解、情绪表达与调适的能力。其次,教师要关注自己和学生情感情绪状态,对于出现的负性情绪,学会探明真相及原因; 懂得有些负性情绪可能会有一定的正面价值,但不宜持续存在,尤其是年幼儿童。再次,重视挖掘教师道德生活的情感基础。珍惜教师在职业生活中经常出现的、有积极价值的情绪情感品种,比如安全感、工作中的胜任感、自我价值感以及良好的师生关系、同侪情谊等,它们是教师在特定的职业情境中生成职业认同、道德操守及信念的重要源泉。最后,教师要自觉重视道德生活中的情感素养的自我经验模式。重视那些能够外化出来、处人处事的情感能力,它包括情绪识别、理解、应对、调控,以及激励自己与激励他人的能力。这些能力与教师的天赋条件有关,更重要的是人文文化的熏染及修养,同时一定程度上是可以经过教化和训练的。

五、结语: 关注教师道德生活的情感维度

在庸常的生活中,教师为了获得利益,不得不放弃一些东西,选择了功利化的价值取向,转而却又觉得生命中丢失了什么,似乎有些东西的获得是以愿意牺牲自己的幸福作为代价,尽管生活中物质逐步丰富,却不能保证内心的祥和与安宁。经过几番挣扎与解放,发觉还存在着一种可能的生活———以人文主义方式过有“人情味”的道德生活。道德生活的情感维度再度被审视与重新发现,这将视为促进教师道德生活自主成长的有价值的尝试。