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论我国少数民族地区“语言与文化适切”的教师学习模式

时间:2018-03-21  来源:教师教育研究2018年第一期   作者:郑新蓉,朱旭东,裴森,李肖艳   点击:

论我国少数民族地区“语言与文化适切”的教师学习模式

引言
   少数民族地区的教育不仅仅是教育问题,也是重大的经济及政治议题,提升少数民族地区的教育质量一直是我国的重大战略目标。其间,教师无疑处于基础性、关键性和先导性的核心地位。长期以来,我国少数民族地区的教师教育存在着多种问题,比如课程注重统一性、照搬内地模式,忽视特殊性,缺乏地方特色,不适应教师多样化的学习要求以及少数民族地区教育发展的实际需求等。少数民族地区在经济文化等方面的独特性决定了少数民族地区基础教育的特殊性,要求教师教育者要充分考虑民族性需求,选择和制定有针对性的教师学习模式。在教育部与联合国儿基会近十年来的合作项目中,我们在民族地区倡导语言与文化适切的教育学。并逐步形成了“语言与文化适切”的教师学习模式,基于少数民族地区的文化特点以及教育需求,为少数民族地区建立教师支持服务体系,促进教师发展,带动学生成长与学校改进,提升少数民族地区的教育质量。

一、“语言与文化适切”的教师学习模式的理论基础
   “语言与文化适切”的教师学习模式以“语言与文化适切的教育学”( Language and Culture AppropriatePedagogy,LCAP) 为理论基础。其核心思想是: 整合各种语言和文化资源,促进少数民族儿童最大限度地发展,即以儿童发展为体,以文化和语言为用; 适宜的语言( 文字) 、与儿童经验相关的文化都是促进儿童认知、道德、社会和情感发展的必要条件; 语言和文化适切的教育学,是一整套普通教师都能够掌握的教育理念、方法和策略,以帮助语言和文化背景不同的学生有效地获得适应现代社会的认知和情感结构,培养身心和谐全面发展的社会成员。教学语言不适以及受教育过程中本民族文化的缺失是阻碍学生发展,影响少数民族学生学业成绩的核心原因。少数民族地区的学生处于多语言的环境当中,当儿童从家庭走进学校,即面临着语言诸多困难,例如,教师语言与学生母语不一致的问题,儿童要以母语为起点,学习全新的国家通用语言并且运用这种语言应对全新的学校生活。这给少数民族孩子带来了巨大的挑战,迫切需要教师的帮助和支持。需要教师创造语言资源和环境,将孩子的母语作为学习的纽带,同时借助表情、肢体等其它形式,创造适切的语言,将学习内容与适切的语言联系起来,帮助孩子理解学习内容并实现积极的改变。文化也是影响少数民族学生学习的重要因素,学校教育需要了解和尊重儿童从家庭、民族、社区中所获得的原初文化,熟悉其中包含的认知特点和价值取向,充分调动少数民族儿童已有的文化经验,通过
发展少数民族学生的文化认同促进其语言、认知和情感的发展。语言与文化适切的教育学,需要密切关注不同民族文化背景学生已有的母语经验和知识,关注民族地区的文化内涵,通过适切的语言和文字,采取丰富、有效的教学方法,有针对性地提供必需的、多样的、方便的教育教学条件和资源,将儿童的社区、家庭和学校经验融合起来,保证每一个少数民族儿童获得有质量的教育。 “语言与文化适切的教育学”要求学校教育要关照少数民族学生本民族的语言和文化,使得学习能够基于学生已有的语言与文化经验发生。“语言与文化适切的教育学”,也是一种教师教育的理念和模式,即提升教师关注不同文化背景学生的母语经验以及所处民族文化的敏感性,提高教师改善教学方法进而改进教育实践的能力。从教师教育角度看,“语言与文化适切的教育学”包含着价值与理念、基本知识和基本能力三个方面, 如表1 所示:

 二、“语言与文化适切”的教师学习模式的内在逻辑
  “语言与文化适切”的教师学习模式是在基于少数民族地区的长期的教师教育实践当中逐渐形成的,是以“语言与文化适切的教育学”为理论基础,以教师专业发展相关理论为内容构建理念,以在实践当中形成的卓有成效的相关实施机制为保障,以执行中修正、行动后反思的生成性评估为督导,以建立少数民族地区教师支持服务体系为宗旨,为少数民族地区的教师提供符合其学习需求以及当地文化特色的教师学习课程体系,促进教师的发展,并带动学校的改进、学生的成长以及教育生态的改善。教师学习模式将“语言与文化适切的教育学”作为指导理论贯穿始终,包括学习取向、学习目标、学习动机以及学习途径。对于教师学习而言,基于教师的学习取向定位学习目标,基于学习目标激发学习动机,基于学习取向、目标、动机选择设计学习途径。“语言与文化适切”的教师学习模式内在逻辑如表2 所示:

在学习取向上,“语言与文化适切”的教师学习模式基于成人学习理论和建构主义学习理论,重视教师个体已有的语言与文化经验,关注教师作为完整个人的知识、技能、心理、身体、情感和道德的健康发展,扎根教师所在的民族特点、学校场域与课堂教学,强调教师学习的主动性、探究性、生成性和内生性,以及教师的自我理解和生态改变。在学习目标上,以儿童为中心,从理念到课堂,基于学生发展目标界定教师学习的能力目标。首先,将“语言与文化适切的教育学”理念细化
为学生发展的目标,即实现少数民族学生在语言与认知、文化与社会、身体与健康三个方面的全面发展。其次,基于学生发展目标界定教师能力目标,即为了促进少数民族学生实现发展目标,需要教师掌握的理念、知识和技能( 参见表1) 。
   在学习动机上,重视教师实现学习目标过程中的主动性和内生性,因而强调对教师内在学习动机的激发。基于成人学习理论,教师作为成人,学习的动力来源于问题和现实需求的内部驱动。因而,我们主张引导教师发现自己所身处的少数民族地区教育所存在的问题、自身在少数民族地区践行教育过程中遭遇的问题,认识到少数民族地区教育的现实需求以及自身发展的现实需求,进而激发教师提升自身语言与文化适切的教育教学能力的内部动机。
   在学习途径上,主张基于教师个体的语言与文化经验以及学习理论,为教师搭建适切的学习路径。该模式基于认知主义学习理论、建构主义学习理论以及人本主义学习理论等多元学习理论,围绕教师学习的取向、目标和动机,通过自我指导学
习、合作学习等探究性、生成性的学习路径,培养教师语言与文化适切的教育教学能力。
三、“语言与文化适切”的教师学习模式的过程研究
   “语言与文化适切”的教师学习模式基于关切阶段( Stage of Concern) 理论,基于教师在参与创新( 即教师学习项目) 过程中不同阶段的关注点,为少数民族地区的教师构建科学、系统的教师学习内容。关切阶段理论源自于霍德( Hord) 等人于1987 年发展的“基于关切的采用模式” ( Concern-Based Adoption Model,CBAM) ,该模式主要是描述、解释并预测在创新推广的过程中,参与人员对所欲推广的创新事物的关切情况,分为自我性关切、工作性关切与影响性关切等三种类型,并可区分为知晓、讯息、个人、管理、成效、合作与调整
等七个阶段。这七个阶段并不是相互排斥的,个人在参与创新推广的过程中,会在每个阶段中表现出不同程度的反应。创新推广过程中的关切类型与阶段如表3 所示:

  从关切阶段理论可以看出,教师在参与教师学习项目的过程中,其关注点逐渐发生变化。项目初期,教师主要关切自我,从知晓项目,到愿意了解学习项目的相关细节,进而开始关心自身在教师学习项目中的个人投入与角色扮演,以及潜在冲突等; 而后从自我性关切进入工作性关切,开始关注教师学习过程中的资源运用与管理; 最后发展到影响性关切阶段,开始关注教师学习项目对学生的影响,以及项目与学生表现之间的关联性,继而愿意并期望与同事协调合作,分享经验,力图提高创新实施的成效,并考虑对项目进行改造、调整或替换,从中探寻更多的普遍性意义。依据关切阶段理论,教师学习模式以“语言与文化适切的教育学”为核心主题,为少数民族地区教师构建了系统的学习内容,包括基于全身动作反应( Total Physical Response,TPR) 的学科教学、教育戏剧( Drama Education) 、社会性- 情绪学习( Social Emotional Learning ) 、领导力培养( FromLearning to Leading) 、高阶思维( High Order Thinking)、学习共同体建设( Learning Community) 、研究能力提升( From Teaching to Researching) 等七大模块。学习初期,教师处于自我性关切阶段,从仅仅知晓到愿意了解学习细节,并逐渐关注自身在学习中的角色扮演、个人投入以及潜在的冲突等等。在此阶段,教师教育者通过基于全身动作反应法的学科教学、教育戏剧、社会性- 情绪学习三个模块内容,让教师从直观体验开始,并逐步深入地理解语
言与文化适切的教育学。学习中期,教师处于工作性关切阶段,对于整个学习项目的核心理念有了充分的认知与掌握,已经融入到整个项目的发展脉络当中,并有了参与管理学习的需求,因而,此阶段为教师提供以领导力为主题的内容学习,提升教师的领导意识以及在整个“语言与文化适切的”教师学习项目中的资源运用与管理能力。

   学习后期,教师处于影响性关切阶段,关心学习的实效与影响,尤其是对学生的影响,渴望与同事合作、分享经验,并有了改善学习的愿望。因此,该阶段通过高阶思维能力学习、学习共同体建设学习、以及研究能力提升学习三大模块的内容,基于教师的影响力关切,最终支持和帮助教师成为研究型、创新型教师,并成为当地教育的改进者、革新者。“语言与文化适切”的教师学习模式将内容设计与过程研究相渗透,基于内容设计开展过程研究,基于过程研究进一步调整内容设计,改进项目实施,实现内容、研究与改进的良性互动。
四、“语言与文化适切”的教师学习模式的实施机制
  “语言与文化适切”的教师学习模式基于支架阶段( Stage of Scaffolding) 实施模式,采用金字塔型的三级导师制度,国家—省—县—校四级联动的机制,为少数民族地区的教师提供科学、系统、高水平的教师学习体验。
( 一) 支架阶段实施模式
   支架阶段实施模式是指基于教师关切阶段理论为教师精心考量和设计实施支架,保障“语言与文化适切”的教师学习模式科学有效开展。在学习初期,教师处于低关切阶段,此阶段需要教师教育者提供较大力度的支持; 随着教师对学习的关切度逐渐提高,支架逐渐减弱; 学习后期,教师对项目有了充分的了解和运用,并试图对学习项目进行创新和调整时,支架就会完全撤离,让教师真正成为自主发展的研究型教师。支架阶段实施模式可以如图1

 

  “语言与文化适切”的教师学习模式的七个内容模块遵循支架阶段模式实施开展,教师教育者提供的支架逐渐“退居”二线,逐渐从“主导者”变为“促进者”; 少数民族地区的教师则逐渐从学习的“追随者”成长为“领导者”,甚至是“变革者”。
( 二) 金字塔型的三级导师制度
   “语言与文化适切的”教师学习模式依托金字塔型的三级导师制度,对少数民族地区的教师进行全员培训,并建立以导师制为依托的“县级教师支持服务体系”。“金字塔型的三级导师制度”包含国家级导师、省级导师和县级导师,通过国家级导师和省级专家对县级导师的实地指导和培训,提高县级导师队伍的知识和技能,通过县级导师对项目学校教师的培训与指导,使项目校的教师了解现阶段的需求,使自身专业技能得到发展,实现有质量的教学,最终让学生获得有质量的教育,实现全面发展。

   县级导师是“语言与文化适切”的教师学习模式的核心。县级导师既是教师,又是全面支持教师专业成长的专业人员,是少数民族地区中小学一线教师的指导教师。县级导师负责下校指导,通过咨询、分析、观察、示范与指导、反思和总结对项目校教师进行语言与文化适切的教学指导。“语言与文化适切”的教师学习模式致力于通过金字塔型的三级导师制度为少数民族地区建立县级教师支持服务体系。秉持少数民族地区本土能够成长出支持本地教师发展的专业队伍的信念,以及学校是教师专业成长的沃土的理念,该模式认为,只要提供适切、持续的支持,每个教师都能胜任“语言与文化适切”的教育教学,并基于这样的假设,形成了教师支持服务体系建设的愿景,试图建构出一套有效的教师学习模式和经验,以服务于少数民族地区教师的专业发展和学生成长。
( 三) 国家—省—县—校四级联动的“四步走”实施机制
   “语言与文化适切”的教师学习模式采用国家—省—县—校四级联动的“四步走”实施机制,逐级逐步落实学习项目的理念和策略。在项目管理上,充分发挥地方教育行政部门的作用,按照国家级部门—省教育厅- 县教育局- 项目校的流程来操作,做到不跨级、不越位,充分发挥每个环节的主动性和积极性。在国家—省—县—校四级联动的“四步走”实施机制中,国家级部门主要负责顶层管理以及国家级专家团队培训与组建,省级管理部门则起到承上启下的关键作用,县级部门是项目最终实施的核心机构。该模式特别强调省级部门以及县级部门的执行力。在省级层面,管理团队需要针对少数民族地区教育的实际情况,成立由省教育厅牵头的领导小组,建立管理与技术支持体系以及省级专家团队。省级专家团队是学习的直接推动者,一方面要积极参加国家级培训,实现自身教学以及作为导师指导学员等方面能力的提升,另一方面需要作为省级培训的专家培训县级导师。
   在县级层面,要在县级教育行政部门的具体组织下,在其他相关部门的支持下,为少数民族地区的教师提供持续有效的支持和服务机制。采取集中学习与后续跟踪指导相结合,规范性管理与灵活性学习相结合的方式,开展互动参与式的、行之有效的学习活动,促进县级导师工作能力的逐步提高。对于项目校来说,该模式依据项目校的地理位置等情况实施两种指导模式: 县—乡两级导师指导模式和县—校导师对口支持模式。县—乡两级导师指导模式比较适宜于学校数量多、分布较为分散的地区。其工作方式是: 组建县级导师团队以及乡级导师团队,县级导师团队培训乡级导师,并依托中心校建立乡级教师支持中心,为本学区内的所有学校提供支持。县—校导师对口支持模式适宜于学校数量少、分布集中的地区,县级教育行政部门直接管理所有学校。工作方式是: 县级导师团队按照学校集中分布特征分为若干小组,组内成员均衡考虑其所在机构、性别、年龄和学科背景,每组负责一个片区内的所有学校。
五、“语言与文化适切”的教师学习模式的效果评估
   “语言与文化适切”的教师学习模式基于过程性评价、终结性评价以及项目后评价相结合的评估体系进行效果评估。过程性评价可以通过学员的课堂表现和随堂/课后作业来评价; 终结性评价则包括定量评价和定性评价两个部分; 项目后评价则是关注教师学习项目结束后,评价学员能否将学习所得带回学校和课堂,并最终影响学校、课堂和学生的表现,需要进入学员的学校并观察课堂教学来实施评价。项目实施过程中,我们将通过学员的课堂表现和随堂/课后作业等方式随时对学员、项目校等进行过程性诊断与评估,并基于诊断随时对项目进程和内容进行调整。

   项目结束时,我们将通过定量评价与定性评价相结合的方式,从四个方面进行终结性评估,分别是学员评估、项目校评估、项目县评估以及项目的自我评估。首先,项目将对所有学员进行评估,并为合格学员颁发证书。为省级导师颁发省级导师证书,为县级导师颁发县级导师证书。其次,项目将对项目校进行评估,对于成绩突出的项目校颁发证书,并将其作为案例在其他地区进行推广。再次,项目将对项目县进行评估,对于成绩突出的项目县颁发证书,将其经验与案例梳理出来,在全国少数民族地区进行推广。另外,还授予其项目基地的称号,与之建立可持续的合作关系,为其提供长期的专业支持与服务。最后,还将对项目进行自我评估,通过组织专家团队,利用问卷、访谈、课堂观察以及实物分析等研究方法,评估项目成效,并对项目的设计与实施进行反思,形成项目评估报告,沉淀经验,诊断问题,为后续的项目设计提供借鉴性经验。

   项目结束后,我们将走进学校和教师的课堂,重点关注少数民族地区教师通过学习是否能将学习所得运用到自己的学校教育与课堂教学实践当中,并最终影响学校、课堂和学生的表现。

  结语
  “语言与文化适切”的教师学习模式作为在少数民族地区教师教育实践中形成的,并支持服务于少数民族地区教师发展,其价值一方面体现在通过教师的发展带动少数民族地区教育质量的提升; 另一方面,少数民族地区教育质量的提升又带动少民族地区的社会与经济发展,增进社会和谐,满足国家需求。
  “语言与文化适切”的教师学习模式试图通过建立以导师制为依托的少数民族地区教师支持服务体系,通过倡导和实施语言与文化适切的教育学和教学法,通过改进教师的教育观念和技能,加入与儿童经验贴切的文化元素,重点关注和帮助地理、文化和学业处于边缘的少数民族学生,激励地方教育工作者的积极性和创造力,引他山之石,结合本地实际,发展出一套行之有效的促进民族地区教育质量提高的机制和模式,为改善少数民族地区基础教育质量提供可推广的经验。